A l’entrada de l’estiu Educació va aprovar el nou currículum d’Educació Primària. Amb poca informació i menys explicació, els mestres es van trobar a l’inici de curs un currículum que aplicar al CI sense cap formació prèvia ni coneixement. Aquesta situació rocambolesca l’hem patit tot el col·lectiu, a setembre, i ningú ha aixecat el to de veu , ni la reivindicació ha aparegut enlloc. El que tots anomenàvem “pistatxo” ha canviat i tots ens hem quedat igual. Una petita nota a la normativa d’inici de curs i cap endavant!! Uns quants ens hem pres la molèstia de llegir-nos el document, d’informar-nos , de veure les millores però que trist ha estat tot! Des de d’alt i sense cap implementació a la base (col·lectiu de mestres) s’ha dictat un currículum que ningú aplica, no per falta de ganes, sinó d’explicacions prèvies i d’implicació compartida. Això em fa venir a la memòria l’època d’aplicació LOGSE que en una conferència d’en Tonnucci se li va ocórrer preguntar “però que ningú diu res? ja sabeu què s’ha aprovat i no hi ha una revolució?”. Ell , que era partidari del canvi ,ja va preveure que la llei anava més avançada que la mentalitat dels mestres. Llavors, en aquella època, tothom va fer un curs de trenta hores per entrende el concepte de constructivisme i de reforma i per això es va avançar. Ara ni això. La trista posad en marxa del nou currículum em recorda aquelles pel·lícules de “vells buròcrates” que , malgrat anar publicant lleis i decrets, es mantenen impassibles al llarg del temps. Així està l’escola, rebent una pluja d’idees que , com una rierada potent, baixen corrent avall sense quallar al terreny, sense adobar les llavors i sense donar fruits. Tristes rierades pedagògiques , una darrera l’altre, molt innovadores però poc pensades i assumides pels docents. Però encara hi som a temps de rectificar: Rellegir entre tots el nou currículum, formar els mestres, explicar i motivar la il·lusió en les propostes novedoses que es proposen i aplicar tot allò que ens pot donar una millor metodologia. Tots n’erem conscients que calia repensar el currículum , el què fer a l’aula i ara, que en tenim un de nou, s’està perdent una oportunitat històrica. I la culpa és de tots: de qui fa lleis sense explicar-les, de qui no les porta a la pràctica per desconeixement i d’aquells que només es preocupen pel corporativisme anquilosant. Trist, molt trist i innoperant.

L’altre dia vaig seguir amb interès què en pensa el Conseller del tema d’immigració i la seva proposta d’aules per immigrants. També llegint la premsa i escoltant la ràdio he pogut copsar la opinió de molta gent de l’àmbit educatiu. Malgrat tot, segueixo opinant que la decisió presa no és la millor ni crec que sigui la més adient a una educació inclusiva. El nombre d’alumnes nouvinguts és molt alt, les dades del departament fan fredat: 8 escoles amb més del 80% d’alumnat estranger i més de 150 amb més del 50% d’estrangers. Amb aquestes dades i la “matricula viva” que aquest primer trimestre del 2007-08 puja a gairebé 2.500 alumnes no és d’estranyar que es faci alguna proposta agosarada. Però crec que l’aposta agosarada hauria de ser més aules d’acollida i més suport als centres amb alt nombre d’estrangers. Anem a explicar el perquè: * En primer lloc, un centre amb alt nombre de nouvinguts no soluciona el problema amb una aula d’acollida però potser sí amb dos o tres o quatre. No cal posar límit d’aules , cal fer una discriminació positiva de plantilles cap aquests centres. Si tenim diners per pagar la sisena hora amb milers de mestres i fer l’ensenyament 3-6 obligatori amb la conseqüent concertació de milers de mestres de la privada, no tenim diners per mil o dos mil aules noves d’acollida? O no em quadren els números o no em quadra aquesta política d’esquerres. * En segon lloc, perquè hem de negar a aquests nouvinguts fer classe amb els seus companys a l’hora d’educació física, plàstica, racons, anglès, matemàtiques o de castellà als sudamericans o de sortir i jugar al pati de l’escola amb tothom? * Tercer, cal que vagin a l’aula d’acollida per fer català , inclusió social a Catalunya, socials i naturals i entendre alguns conceptes d’altres àrees (en total 10-12 h.?) * Quart. Si aquests nenes no es comuniquen amb companys catalans o que parles català, em podeu dir quina immersió fan. Avançaran realment? * Cinquè. Si els volem introduir en l’entorn cal que juguin, parlin, interaccionin i puguin fer activitats amb aquest companys no només al centre sinó a la plaça o barri. I com ho faran si només coneixen nens nouvinguts? * Sisè. I perquè no pot quedar a dinar o berenar a casa d’algun amic que parli català o a dinar a l’escola amb tots? Realment , crec que l’intent de la Conselleria pot ser bo per desengoixar, però que està mal enfocat. El que cal és invertir tot el que calgui en aules d’acollida perquè és la millor inversió de futur. Esperem que això de les aules d’immigrants sigui només pilot i caigui pel seu propi pes. Tant de bo la sisena hora també l’haguessin fet només pilot. Ara potser ja no la tindríem.

Les dades actuals  d’alumnes immigrants són conloents: en els darrers anys la immigració ha crescut en cinc cursos un 459% arribant a un promig del 12,5%. Ara bé, la distribució d’aquesta immigració, com tots sabem, no és homogènia i la major part està concentrada a la xarxa pública ,18%, mentre que els centres concertats no arriben al 5%. Aquest dèficit de corresponsabilitat en l’atenció i integració de la immigració dins de la xarxa pagada amb diners públics és un dels principals problemes del sistema educatiu català i sembla que des de l’administració no s’està fent res per solucionar-ho.

 

Quan el Departament d’Educació va ser governat per Esquerra  es  van introduir les “aules d’acollida” , una eina que , amb les seves limitacions, ha respost a les expectatives previstes i ha permès , per una banda, l’atenció de l’alumnat nouvingut i , per l’altra, que a les aules es rebaixi el sentiment d’angoixa de rebre contínuament alumnat nou. Aquesta eina comporta uns aventatges evidents: els alumnes nous poden ser atesos , tenen hores de classe amb els altres companys, comparteixen patis i menjadors,… en definitiva una eina que ha solucionat lleugerament el problema.

 

Ara, el Sr. Maragall, proposa la creació d’aules d’immigrants. Sense concretar clarament on seran, quant de temps hi estaran, …Unes aules on guetitzarem l’alumnat nouvingut sense contacte amb la població del país en un intent de donar un respir a les escoles sobresaturades d’immigració. És aquesta una solució necessària quan ja teníem una eina prou bona que només calia ampliar i corregir lleugerament?

Des del meu modest punt de vista crec que aquesta mesura només intenta “reduir els costos de l’atenció als nouvinguts” concentrant-los en centres, però això es farà amb costos afegits evidents: la pèrdua de contacte amb la realitat i l’entorn, el coneixement dels futurs companys, l’ampliació del vocabulari après a l’hora d’esbarjo o menjador amb els alumnes del país, la impossibilitat de celebrar cap aniversari o festa amb companys de classe en català,…

 

Deixem-nos de nous invents, deixem de reduir els problemes i buscar solucions màgiques i encarem la realitat del sitema educatiu català: per una banda, cal equilibrar l’immigració en centres públics i concertats i , si aquest no volen, que no rebin ajuts públics; per altre banda, ampliem les aules d’acollida dins dels centres públics i concertats: dues , tres , quatre, les necessàries per poder fer la integració a un cost raonable però eficient. El demés és estalviar diners i amagar el cap sota l’ala quan s’han de demanar responsabilitats a la concertada.

Quan ens arriba un document d’aquest a les nostres mans , abans de fer qualsevol comentari, cal en primer lloc agrair que finalment s’iniciï el procés d’elaboració d’una Llei d’Educació pel nostre país. És del tot necessari comptar amb un marc a partir del qual estructurar el nostre sistema educatiu.

Un cop aclarit això, també ens agradaria com a professionals que fa molts anys que treballem que se’ns tingués en consideració les nostres propostes i que se’ns hagués donat més temps per plantejar-les. Així mateix esperem que des d’altes instàncies no es tingui ja tot l’articulat tancat i que les nostres aportacions siguin només testimonials i sense cap possibilitat d’anar endavant.

M’agradaria anar desgranant la llei de mica en mica, però ho faré d’una manera desestructurada i lligada amb criteris que crec que unifiquen propostes.

En primer lloc , estem fent una llei de país, que ha de donar una cohesió cultural i lingüística primordial per tirar endavant com a nació. L’educació és un dels eixos bàsic per mirar endavant de manera positiva, si l’educació funciona des de totes les vessants el nostre país també ho farà.

Un dels plantejaments que la llei ve a explicar diu que “aquesta llei ha d’evitar prescriure remeis ineficaços per a mals inexistents”, és cert sinó mireu quin servei ha fet a l’educació pública una sisena hora a primària que ha comportat una gran inversió amb resultats pèssims . Cal primer detectar les necessitats, fer proves i centres pilots que apliquin les propostes i , només al final, implementar les millores , si és que n’hi ha, al conjunt del sistema educatiu. Sinó estem invertint enormes esforços i diners públics en aspectes no comprovats d’eficàcia.

La llei s’estructura en deu grans apartats que aniré comentant, uns més que d’altres, perquè n’hi ha alguns prou clars amb els que comparteixo les propostes.

Del primer aspecte bàsic de la llei que parla dels principis generals del sistema educatiu català estic d’acord en línies generals , malgrat que després la pròpia llei no marca com es demanarà la corresponsabilització de la integració escolar als centres concertats.

Sobre el segon aspecte bàsic que parla del servei públic d’educació hi ha algunes consideracions a fer: en primer lloc no comparteixo la idea d’un servei mixte. Crec que el servei ha de ser públic, bàsicament, i que aquest quan no pot assumir tota la demanda ha de comptar amb un suport de centres que es comprometin a integrar l’alumnat nouvingut i desfavorit amb la mateixa proporció que el públic. Aquests centres mereixen tot el reconeixement i suport per part de l’administració, sinó creem un sistema dual que desequilibra el territori i la cohesió social. Aquest eix és fonamental: només aquells centres concertats que tinguin quotes similars als públics en nouvinguts i desfavorits poden rebre l’ajut dels fons públics. Els altres centres concertats a data d’avui, amb ridícules xifres de nouvinguts i desfavorits, no haurien de formar part del servei públic educatiu.

Un altre aspecte que cal canviar, des del meu modest parer, és la possibilitat de la gestió indirecta. Això crec que no és beneficiós pel sistema i és tornar a una multiplicació de tipus de serveis que diluirien el cos del servei educatiu públic. En canvi, si crec en la possibilitat que un grup de mestres funcionaris proposin tirar endavant un projecte educatiu propi. En aquest cas no hi veig cap problema perquè ja són treballadors de la Generalitat i pot portar importants innovacions i un nou impuls als funcionaris que tenen ganes de portar endavant noves iniciatives.

Quan parlem de planificació de l’oferta és interessant que es faci tal com la Llei preveu i es tinguin en compte els zones educatives. En cap cas estic d’acord en que l’administració tingui en compte l’oferta privada que existeix. Si uns pares volen portar els seus fills als centres públics l’obligació de l’administració és crear-ne de nous malgrat hi hagi oferta de centres privats. Per tant, no podem anar a remolc de l’oferta privada perquè ens tornarem en centres assitencials. Cal fer una oferta pública sòlida i potent en tots els casos.

De l’autonomia de centre comparteixo bàsicament les propostes que es fan, la flexibilitat que s’ha de permetre als centres, les funcions de les noves direccions però hi trobo a faltar les funcions evidents i importants que han de tenir els claustres i els consells escolars. Sense ells no podrem crear unes complicitats del tot necessàries en els centres docents.

Sobre l’aspecte cinquè de la formació docent hi tinc moltes coses a dir perquè és un aspecte que he treballat prou i que l’he viscut com a director des de fa molts anys amb alumnes de pràctiques i funcionaris en pràctiques i , últimament, amb l’avaluació dels interins. Per això adjunto un article que vaig fer fa poc sobre el tema:

“Un dels indicadors que ens dóna dades d’importància sobre perquè a Catalunya tenim els resultats que tenim a l’informe PISA 2006 és la formació del professorat.

És un tema difícil , del que se n’ha parlat molt, per això cal estructurar quines són les possibles millores al sistema. Com podeu entendre no podem copiar cap sistema forà al peu de la lletra perquè la nostra cultura té unes particularitats a tenir en compte. Si , però, que podem implementar algunes propostes que semblen coherents i positives.

Per una banda tenim la formació inicial que, amb la nova estructura universitària , passarà a ser un grau de quatre anys. Amb això ja aconseguirem situar-nos a l’alçada de les llicenciatures actuals. Per altra banda, no pot ser una carrera teòrica sinó que la pràctica ha de tenir un pes primordial. Sembla que en això també s’està treballant amb la possibilitat d’un pràcticum d’un any.

Malgrat tot , el més important és com s’estructuren aquestes pràctiques. Jo defenso la creació d’un grup d’escoles i mestres de pràctiques als centres. Això és, un conjunt de centres i formadors que , havent demostrat la seva vàlua docent dedicarien part del seu temps i esforç a fer de “mestres en el centre” a les noves fornades. Això és fonamental, sense aquest cos específic de centres i formadors les pràctiques es poden tornar en un aprenentatge superficial i sense base, amb poca incidència en les millores a fer a l’alumnat, com ja passa actualment. O és que algú ha suspès un alumne en pràctiques?

Si tenim la formació inicial encarrilada és possible que surtin bones promocions universitàries que sàpiguen què cal fer i quins mecanismes intervenen en la pràctica docent diària.

Però , com podeu entendre això no és suficient. Durant els dos primers anys de tasca com a mestre cal que hi hagi un “mestre acompanyant” que faci l’assessorament a la realitat de cada dia . Aquest acompanyant també hauria de pertànyer al cos de mestres de pràctiques de centres . Els estudis fets els darrers anys demostren que els dos primers anys de treball a la feina marquen la línia de com un treballador es plantejarà el seu treball en el futur: dedicació, coordinació amb els companys, rectificació d’equivocacions, propostes de millora, etc… Per això aquest període és tan o més important que el de la formació acadèmica inicial. Estem parlant de la integració al món laboral d’un docent i les seves responsabilitats com a tal, podem aconseguir estalviar-nos vicis i desànims des del començament.

Malgrat tot això , sabem que un mestre necessita una formació continua eficient i que, degut a la mobilitat del col·lectiu, cal crear centres amb una ideologia pròpia , ben estructurada i que tingui l’autonomia suficient per implementar les millores que cregui oportunes. Això obliga a que part de la formació continua s’hauria de fer al centre dins de l’horari d’exclusiva. Aquesta formació seria de centre , perquè ens entenguem per tot el claustre o un col·lectiu prou important i serviria per crear “línia d’escola”. Aquí es podrien anar introduint als centres els canvis pedagògics que tot sovint creiem que mai arriben a l’aula: competències bàsiques, proves semblants a les PISA, activitats d’experimentació, TICs, etc.. marcant una línia d’escola sòlida i coherent. 

Bé , ja tenim algunes propostes que caldria implementar però encara queden algunes preguntes a resoldre. Per exemple, se m’acut : tothom pot fer de mestre? Tothom en té capacitat? Pot el sistema buscar alternatives a qui no ha nascut amb la capacitat de comunicar coneixements o de guiar als alumnes ? Podem buscar solucions amb els mestres que , cremats o esgotats, no poden seguir la tasca docent? … tot això i molt més entraria a parlar dels recursos humans dels centres i això, em sembla , ja dóna per un altre article”.

(article de la web http://blocs.xtec.cat/educat”)

Entenc que la resposta és llarga però aclareix el meu parer.

Sobre avaluació crec que cal millorar en molts aspectes. Crec  que quan es fan informes internacionals invertim poc perquè facin una mostra eficient del nostre sistema, ja ho explicava en un article fa dues setmanes “En primer lloc aclarir que la mostra realitzada a Catalunya em sembla insuficient (51 centres i 1527 alumnes) per treure’n conclusions definitives. L’error típic que té el nostre país (5.9) és dels més alts de l’infome només superat per quatre països: Bulgària, Romania, Argentina i Indonèsia. Per tant, el primer suggeriment que podem fer al Departament d’Educació és que de cara a la propera ronda d’informes ( 2009-12-15) es faci una mostra més àmplia. Això ens afavoriria en dos vessants: per una banda tindríem una mostra més fidedigna i per l’altre més centres de Catalunya farien el PISA i estarien més conscienciats dels seus resultats” En el mateix document reflexiono sobre els resultats centre per centre i plantejo la necessitat de fixar-se en aquells centres que tenen bons resultats i exportar-ho a altres centres: i ens fixem en aquesta dada i deixant per descomptat que els resultats de Catalunya són força equitatius però amb poca excel·lència, podem veure que hi ha un grup de centres , 11 en total, amb rendiment molt baix (<450), un grup d’uns 29 centres amb un nivell fluix- mitjà (450-525) i un petit grup no gens menyspreable d’11 centres amb un nivell força alt (>525). Aquest repartiment no deixa de fer altre cosa que exemplificar els resultats del nostre país , però també ens indica que hi ha centres “models” dels quals l’administració n’hauria de treure partit i intentar utilitzar-los com exemples a estendre. Un centre en concret ha arribat a treure una nota promig de 579 punts , 16 punts per sobre de Finlàndia!!!. Tots sabem que no podem extrapolar el resultat d’un únic centre però si veure quines “particularitats” es donen en aquests onze centres i fer un estudi propi de com podem treure’n conclusions vàlides per Catalunya. El mateix que he dit d’aquest onze centres ho podem dir dels onze que no arriben al mínim de 450 , que ja és molt baix. Perquè els hi passa això? Quins processos o particularitats tenen aquest centres per treure aquests resultats?.

De tot això n’hem d’apendre i veure quines millores evidents podem posar en el nostre sistema. Del PISA només en tenim els resultats , ara cal l’estudi seriós que ens pot aportar les millores sense les quals l’estudi no té raó de ser”. (article de la web http://blocs.xtec.cat/educat”)

Per altra banda veig que es parla molt poc dels inspectors i la seva funció. Crec que la funció dels inspectors hauria de ser d’avaluar les metodologies i els seus resultats més que mirar i fiscalitzar temes administratius. Si volem avaluar els centres i treure’n un profit cal treballar colze amb colze amb els inspectors i buscar fórmules de millora conjuntament.

Dels tres altres aspectes bàsics de la llei hi tinc poques objeccions. Comparteixo la importància de potenciar l’ESO i el Batxillerat amb l’FP però per tirar endavant això caldria una reducció de les ràtios a 25 alumnes aula per a fer un treball eficaç. Per altra banda crec que és molt important la proposta de poder fer part de l’horari lectiu fora centre, això ens permetrà millorar els resultats a ESO i buscar diferents camins per alumnes que no es treuen el graduat actual.

Finalment només fer alguna consideració a la llei en general. Trobo a faltar que es parli de la sobredotació i la necessitat de detecció i seguiment de la mateixa , en línia amb l’excel·lència educativa. Tampoc s’entra en l’aspecte curricular i, crec que a nivell de secundària, ens hauríem de plantejar què cal saber un alumne quan acaba l’ESO i quins tipus d’aprenentatges cal prioritzar.

En definitiva, estem davant d’una oportunitat única que després s’haurà de vendre MOLT BÉ a la comunitat educativa per il·lusionar amb el nou projecte i mirar de redreçar l’escola catalana que sempre ha estat capdavantera en innovació i resultats.

En el món educatiu en què vivim cada cop hi ha més coses virtuals i amb falta de consistència. Res és estable i cada llei d’educació ve seguida d’una nova sense possibilitat d’aplicació ni de pòsit d’idees. Tot es fa cada cop més volàtil fins al punt que el mestre es retrotrau altre cop als seus pensaments i marca línia pròpia , malgrat el que diguin les successives lleis.

Dins d’aquesta volatilitat del sistema teníem  una eina “institucionalitzada” que mantenia la seva continuïtat i que donava una lleu seguretat com a font recollidora de l’educació d’un infant: el llibre d’escolaritat. En ell, generació darrera generació , hem anat apuntat els anys d’escolaritat dels alumnes i les seves avaluacions a finals de cicle, hem anat traspassant els llibres de les escoles de primària a l’ESO per , finalment, donar-los a aquell alumne que rebia un document final amb “cara i ulls” on constava tot el seu historial escolar.

Fa un mes el departament d’educació va treure una resolució del 15 de novembre per “formalitzar els documents d’avaluació”. Amb aquest document s’elimina el llibre d’escolaritat d’una tacada sense cap informació prèvia ni als directors ni als inspectors. Tots ens hem quedat parats i garratibats sense saber què fer ni saber si complir l’ordre. Ara resulta que l’únic document que donava una continuïtat a l’historial escolar de l’alumne es substitueix per un “historial acadèmic” del que encara , a dates d’avui, no en sabem res ni hem rebut explicacions.

En fi, una nova pífia que no sé ben bé a qui beneficia però que ens obligarà als centres a tancar uns quatre-cents o cinc-cents llibres d’escolaritat sense cap altre objectiu que seguir fent resolucions inconnexes sense cap mena d’utilitat.

Potser ens hauríem de començar a plantejar si el canviar per canviar aporta algun avantatge perquè , encara que sembli estrany, mantenir el que funciona també és símbol de progrés.

Quan un país s’estructura d’una manera tan desigual com el nostre és evident que comporta importants perjudicis socials i escolars. Una societat estructurada amb un urbanisme “selectiu” on a segons quins lloc només hi poden viure gent amb molts recursos i on tenim barris destinats a una potent immigració provoca un desequilibri social que no pot assumir l’educació.

 
Un cop tothom ja ha dit la seva sobre l’informe PISA , ara caldrà anar desgranant totes les informacions que ens dóna aquest macro informe. En primer lloc aclarir que la mostra realitzada a Catalunya em sembla insuficient (51 centres i 1527 alumnes) per treure’n conclusions definitives. L’error típic que té el nostre país (5.9) és dels més alts de l’infome només superat per quatre països: Bulgària, Romania, Argentina i Indonèsia. Per tant, el primer suggeriment que podem fer al Departament d’Educació és que de cara a la propera ronda d’informes ( 2009-12-15) es faci una mostra més àmplia. Això ens afavoriria en dos vessants: per una banda tindríem una mostra més fidedigna i per l’altre més centres de Catalunya farien el PISA i estarien més conscienciats dels seus resultats. Un cop aclarida aquesta prèvia , prou important, em fixaré en els resultats de l’informe segons els centres participants. Reproduiré una gràfica prou explicita que ens dóna el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu sobre l’avançament de resultats del PISA, amb una dada aclaridora * incorporada per mi: 

Percentatge de centres de Catalunya situats en cada tram de puntuació de ciències:

	Tram <1 <425	Tram 1 425-450	Tram 2 450-475	Tram 3 475-500	Tram 4 500-525	Tram 5 525-550	Tram 6 >550
Catalunya	2%	20%	12%	21%	23%	14%	8%
Nombre centres*	1	10	6	1	12	7	4

 

  Si ens fixem en aquesta dada i deixant per descomptat que els resultats de Catalunya són força equitatius però amb poca excel·lència, podem veure que hi ha un grup de centres , 11 en total, amb rendiment molt baix (<450), un grup d’uns 29 centres amb un nivell fluix- mitjà (450-525) i un petit grup no gens menyspreable d’11 centres amb un nivell força alt (>525). Aquest repartiment no deixa de fer altre cosa que exemplificar els resultats del nostre país , però també ens indica que hi ha centres “models” dels quals l’administració n’hauria de treure partit i intentar utilitzar-los com exemples a estendre. Un centre en concret ha arribat a treure una nota promig de 579 punts , 16 punts per sobre de Finlàndia!!!. Tots sabem que no podem extrapolar el resultat d’un únic centre però si veure quines “particularitats” es donen en aquests onze centres i fer un estudi propi de com podem treure’n conclusions vàlides per Catalunya. El mateix que he dit d’aquest onze centres ho podem dir dels onze que no arriben al mínim de 450 , que ja és molt baix. Perquè els hi passa això? Quins processos o particularitats tenen aquest centres per treure aquests resultats?. De tot això n’hem d’apendre i veure quines millores evidents podem posar en el nostre sistema. Del PISA només en tenim els resultats , ara cal l’estudi seriós que ens pot aportar les millores sense les quals l’estudi no té raó de ser.

De ben segur que no ens posarem d’acord amb la necessitat de repetir. Aquesta és una de les grans incògnites del sistema educatiu. És millor repetir o seguir el curs? Això aporta algun avantatge?

Segons l’informe – anuari de la Fundació Jaume Bofill els repetidors a primària són un 5,9% a Espanya i només un 1,5% a Catalunya. Per altre banda, quan s’acaba l’ESO aquests percentatges s’inverteixen amb un 12% a Espanya i un 13,7% a Catalunya. Davant d’aquestes dades hi ha qui creu que a primària “s’amaguen” les repeticions i això perjudica a l’ensenyament secundari. Ja hi ha professors de l’ESO i estudiosos que estan afilant el llapis per intentar “millorar” les repeticions a primària.

Per altra banda, quan algú llegeix informes referents a Finlàndia i altres països amb bons resultats PISA se n’adona que allà no hi ha gairebé repeticions i que la major part de l’alumnat segueix amb el seu curs amb una adaptació al seu nivell i un sobreesforç del sistema per fer avançar aquell alumne i posar-lo al nivell dels companys. Senzillament, mantenen l’alumnat en el seu nivell evolutiu i intenten donar el suport per ajudar en aquells aspectes que flaqueja. Això, clar està, només es pot fer amb el suport convenient i grups de classe més reduïts.

Per acabar, només cal llegir-se l’informe PISA 2006 del MEC on , dins de les conclusions, hi ha un apartat que ens clarifica les idees que diu: “Els alumnes espanyols que no han repetit treuen 528 punts, els que han repetit un curs 439 i els que han repetit dos 386”. Per acabar dient que l’informe internacional de l’OCDE ressalta aquestes diferències i la ineficàcia de la repetició com a mesura educativa.

Bé, jo en cap cas seré tan concloent perquè hi ha repeticions vàlides que han ajudat a alguns alumnes i també cal dir que el PISA valora els alumnes a 15 anys però que no crec que hi hagi cap problema que un alumne aconsegueixi el nivell als 16 anys ( on potser trauria un bon resultat PISA). De totes maneres ja ho he dit a l’iniciar l’article no ens posarem d’acord però segur que el problema del nostre sistema educatiu no rau en si repeteixen més o menys.

Un dels indicadors que ens dóna dades d’importància sobre perquè a Catalunya tenim els resultats que tenim a l’informe PISA 2006 és la formació del professorat.

És un tema difícil , del que se n’ha parlat molt, per això cal estructurar quines són les possibles millores al sistema. Com podeu entendre no podem copiar cap sistema forà al peu de la lletra perquè la nostra cultura té unes particularitats a tenir en compte. Si , però, que podem implementar algunes propostes que semblen coherents i positives.

 

Per una banda tenim la formació inicial que, amb la nova estructura universitària , passarà a ser un grau de quatre anys. Amb això ja aconseguirem situar-nos a l’alçada de les llicenciatures actuals. Per altra banda, no pot ser una carrera teòrica sinó que la pràctica ha de tenir un pes primordial. Sembla que en això també s’està treballant amb la possibilitat d’un pràcticum d’un any.

Malgrat tot , el més important és com s’estructuren aquestes pràctiques. Jo defenso la creació d’un grup d’escoles i mestres de pràctiques als centres. Això és, un conjunt de centres i formadors que , havent demostrat la seva vàlua docent dedicarien part del seu temps i esforç a fer de “mestres en el centre” a les noves fornades. Això és fonamental, sense aquest cos específic de centres i formadors les pràctiques es poden tornar en un aprenentatge superficial i sense base, amb poca incidència en les millores a fer a l’alumnat, com ja passa actualment. O és que algú ha suspès un alumne en pràctiques?

Si tenim la formació inicial encarrilada és possible que surtin bones promocions universitàries que sàpiguen què cal fer i quins mecanismes intervenen en la pràctica docent diària.

Però , com podeu entendre això no és suficient. Durant els dos primers anys de tasca com a mestre cal que hi hagi un “mestre acompanyant” que faci l’assessorament a la realitat de cada dia . Aquest acompanyant també hauria de pertànyer al cos de mestres de pràctiques de centres . Els estudis fets els darrers anys demostren que els dos primers anys de treball a la feina marquen la línia de com un treballador es plantejarà el seu treball en el futur: dedicació, coordinació amb els companys, rectificació d’equivocacions, propostes de millora, etc... Per això aquest període és tan o més important que el de la formació acadèmica inicial. Estem parlant de la integració al món laboral d’un docent i les seves responsabilitats com a tal, podem aconseguir estalviar-nos vicis i desànims des del començament.

 

Malgrat tot això , sabem que un mestre necessita una formació continua eficient i que, degut a la mobilitat del col·lectiu, cal crear centres amb una ideologia pròpia , ben estructurada i que tingui l’autonomia suficient per implementar les millores que cregui oportunes. Això obliga a que part de la formació continua s’hauria de fer al centre dins de l’horari d’exclusiva. Aquesta formació seria de centre , perquè ens entenguem per tot el claustre o un col·lectiu prou important i serviria per crear “línia d’escola”. Aquí es podrien anar introduint als centres els canvis pedagògics que tot sovint creiem que mai arriben a l’aula: competències bàsiques, proves semblants a les PISA, activitats d’experimentació, TICs, etc.. marcant una línia d’escola sòlida i coherent.

 

Bé , ja tenim algunes propostes que caldria implementar però encara queden algunes preguntes a resoldre. Per exemple, se m’acut : tothom pot fer de mestre? Tothom en té capacitat? Pot el sistema buscar alternatives a qui no ha nascut amb la capacitat de comunicar coneixements o de guiar als alumnes ? Podem buscar solucions amb els mestres que , cremats o esgotats, no poden seguir la tasca docent? ... tot això i molt més entraria a parlar dels recursos humans dels centres i això, em sembla , ja dóna per un altre article.

Tornen les crítiques i els mals resultats al món educatiu. Almenys això és el que tothom llegeix i escolta a la premsa i la televisió. Ara amb un nou informe , el de la Fundació Bofill, que confirma el que molts ja dèiem fa temps: el principal problema està a secundària i ensenyaments postobligatoris, malgrat els esforços dels professionals.

Quan el Departament va tenir la “il·luminada” idea de la sisena hora (que ens ha posat a la primària amb més hores d’escola que qualsevol país d’Europa i molt per sobre de les hores a l’Estat Espanyol) algunes veus discrepants ja parlàvem que els recursos públics són limitats i que estaven mal dirigits: Calia invertir a secundària i en els reforços escolars, no en ampliar les hores que els nens estarien a l’escola.

L’informe de la Fundació J. Bofill fa èmfasi en la poca inversió pública en educació sobre el PIB (Europa 3,9%; Espanya 3,01% i Catalunya 2,22%) però també parla de la manca d’objectius clars “No s’observa una posició sustentada i argumentada sobre quines han de ser les prioritats educatives de la inversió educativa i els mecanismes i estratègies per assegurar un ús eficient dels recursos” , vaja! una patacada al Departament.

Si som conscients que partíem d’una posició molt baixa i que la inversió ha millorat, val adir, encara és insuficient i sobretot tenint en compte l’arribada massiva d’immigració que ha repercutit en els resultats ( 1998 un 1,9% alumnat estranger al 12,3% al 2006). Aquest fenomen no ho explica tot però amplia encara més la dualitat del sistema públic –concertat on els sector públic ha de fer un sobreesforç amb el 17,2 % de nouvinguts per només un 4,7% a la privada.

A tot això hem d’incloure la facilitat de trobar feina als 16 anys ( sobretot al sector turístic) i la manca d’adaptació dels mestres i currículums a les varietats d’estudiants: tot això ens dóna un abandonament dels estudis del 34,1 % de la població. En resum uns resultats que ens tornen a posar a la cua d’Europa.

I què podem fer?

En primer lloc tractar el tema com un problema de país, on tots hi estem implicats i no només el sector educatiu, i deixar un temps prudencial per a fer millores que no tindran un resultat palpable en mesos sinó anys. N’hem de ser conscients d’això i esperar primer bones propostes i segon una bona aplicació de les mateixes.

Segon, centrar la inversió a l’ESO i BAT amb una reducció de la ràtio a l’aula a 25 alumnes i cercar camins alternatius perquè alumnes que no volen anar a la universitat ,sí puguin tenir una titulació d’ESO amb un currículum eficient i adaptat a la nova època en què vivim.

Tercer treballar per l’equitat i que els centres que reben diners públics s’equiparin en nombre d’alumnat immigrant si volen rebre recursos públics (podríem tenir tots un 12-13% d’immigració?). Si no aconseguim suprimir els centres “ghetos” no podrem donar qualitat.

Quart , cal que els centre públics passin a tenir una estructura 3-16 o 3-18 amb una línia pedagògica més clara i coherent. Aquest desavantatge amb els concertats ha provocat una baixada de matriculació de classes mitjanes que cal recuperar al sector públic.

Cinquè millorar la formació: per una part la inicial, universitària ( ara amb Bolònia això és possible i tenim una oportunitat històrica única) i , per altra part, la continua, donant als centres dues hores setmanals de formació al propi centre durant les exclusives. Això és bàsic si es vol fer un equip compacte i amb objectius comuns!

Sisè , canviar la mentalitat del col·lectiu de professionals: EI, primària ,ESO i BAT. Cal veure el problema i decidir intervenir de manera contundent, centrant-nos en què cal ensenyar i com fer-ho. Ens hem de desempallegar de la imatge del fals progressisme on hem de fer nens només feliços. Els nens són feliços si aprenen i poden avançar a la vida!

Setè, No crec que a ningú li agradi que l’avaluïn i aquest aspecte pot portar problemes, no per l’avaluació sinó per qui avalua i què avalua, però aquest mateix problema té l’alumnat i també es queixen! Cal una avaluació del sistema i dels professionals per implementar millores.

Vuitè, l’accés a la funció pública (oposicions) s’hauria de fer després de dos anys de serveis amb una tutorització i informe positiu. Imprescindible per a presentar-se a oposicions. Això suposa centres i mestres especialitzats en tutoritzar els futurs mestres.

Finalment , per tancar la reflexió, crec que no hi ha “pocions màgiques” però tampoc no podem perdre més el temps i les lleus millores que hem aconseguit els darrers trenta anys ( que n’hi ha i moltes!) no són suficients i que ara cal donar un impuls molt important si volem que el nostre país sigui capdavanter en ciutadans que puguin fer de Catalunya un país per viure, avançat i modern.

Segur que la Llei d’Eduació de Catalunya hi pot donar pautes importants però el més important és prendre consciencia que cal el canvi.